Críticas, propuestas y reflexiones para una apropiada educación (ambiental).

Escritos, Residuos — By on febrero 15, 2012 at 16:17

Por Miguel Salas Schweikart

Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
Paulo Freire 

I

El año 2011 fue el año en que La Política salió a la calle, retirada de las instituciones y de los clásicos actores  de terno y corbata –y buen sueldo-. Miles de ciudadanos expresaron sus posturas, cuestionamientos, indignación y por qué no decirlo, también su ira. Sin duda quienes mejor lograron  posicionar sus demandas han sido los estudiantes. Legítima y prioritariamente se ha centrado la discusión en temas estructurales de la educación, como sus inequidades y su relación con el mercado. Sin embargo, resulta crucial también preguntarnos ¿cuál es el contenido necesario para una educación adecuada en el proceso de construcción de una nueva sociedad? ¿qué es lo que se debe enseñar, por qué y para qué?

En el presente ensayo abordo asuntos que trascienden el debate sobre las problemáticas estructurales de la educación chilena y busco reflexionar entonces, en torno al contenido y la finalidad del sistema educativo más allá de la reproducción de una determinada organización social. Se argumenta así, cómo la pugna por definir la educación como un derecho, más que un bien económico, debe ser además, la lucha por definir las formas, objetivos, ideologías, éticas y valoraciones implícitas y explícitas del sistema educativo y su marco curricular, donde a la relación sociedad – naturaleza se le brinde la atención e importancia que merece dado la gravedad de la crisis ambiental y ecológica contemporánea.

II

Los primeros intentos por desarrollar e implementar una Educación Ambiental –EA-, que se desarrollaron tras la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano –Estocolmo 72- fueron relativamente acertados dado el correcto diagnóstico hecho en la Conferencia: la crisis ambiental es el resultado de una crisis social; esto debido a los modelos de desarrollo basados en el crecimiento económico ilimitado. Surgen así una serie de cumbres internacionales para abordar concretamente el nexo educación-medioambiente (Chosica 1976, Tbilisi 1977, Moscú 1987, Tesalónica 1997 entre otras).

Brevemente, la EA posee las siguientes características: un sentido gramsciano –educación como práctica política-, apunta a modelos endógenos, diversos y propios de cada realidad sociocultural, posee principios transformadores en aspectos políticos, legislativos, económicos, promueve también la interdisciplinariedad, busca repensar y exponer las éticas y valoraciones implícitas de los modelos educativos y se circunscribía al denominado ecodesarrollo, presentado por Ignacy Sachs y Maurice Strong en Estocolmo 72, entre otras características. En fin, se sostiene que la EA “no [debe] tratarse cómo disciplina aislada, sino que como una dimensión integrada al currículum escolar en su conjunto […] capaz de responder a necesidades sociales específicas […] y entender la compleja interrelación de aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales […] así como la interdependencia económica, política y ecológica…” (González, 2001)

Sin embargo, dado la evidente pugna política que significan estos espacios, el término EA se reemplaza en la Cumbre de Río 92 por el de “Educación para el Desarrollo Sostenible[1]”. La educación queda entonces al alero de esta noción de desarrollo la cual “…parte de una idea equívoca. Las políticas del desarrollo sostenible buscan armonizar el [actual] proceso económico con la conservación de la naturaleza favoreciendo un balance entre la satisfacción de necesidades actuales y las de las generaciones futuras. Sin embargo, pretende realizar sus objetivos revitalizando el viejo mito desarrollista, promoviendo la falacia de una crecimiento económico sostenible sobre la naturaleza finita del planeta…”. (Galano; et al, 2002)

La Cumbre de Río del 92 y sus consecuencias políticas fueron entonces la instrumentalización de las bases teóricas del Informe Bruntland (1987). Aquí, el Desarrollo Sostenible no se relaciona con las causas profundas de la devastación antropogénica del medio ambiente, sino más bien, busca añadir un componente “verde” al actual funcionamiento económico. Así, M. Thatcher, R. Reagan y H. Kohl con ayuda de la señora Brundtland, logran establecer en Río ´92, lo que en términos de le teoría de la regulación (Boyer, 1989), serían leves cambios en los “regímenes de regulación”, para mantener intacto el “régimen de acumulación” causante del deterioro ambiental. Estas adaptaciones del saber-poder (Foucault, 1994) hegemónico capitalista se consolidan posteriormente en la cumbre de Johanesburgo del 2002.

Así, la concepción del problema ambiental como una profunda crisis social, económica, cultural, política y epistemológica pierde la batalla ante la gran capacidad mutativa del discurso dominante. Es que bien “orden y desorden pueden ser concebidos en términos dialógicos” (Morin, 1999), donde fenómenos de caos –como la pobreza, la crisis y desastres ambientales o la inestabilidad social e institucional- pueden ser fuertes inputs para la consolidación de las hegemonías, las cuales despliegan en esos momentos todos los dispositivos de saber-poder para reactualizar sus discursos y hacer funcionales así tendencias complejas y caóticas, mientras paralelamente actúan las fuerzas represivas. Este proceso se ve descrito empíricamente en la llamada doctrina del shock (Klein, 2007) donde la autora sostiene que se busca intencionadamente generar inestabilidad para aumentar el control y aplicar políticas neoliberales, en todas partes del mundo.

Es por esto que no debemos sorprendernos del escaso avance en materias ambientales, tanto a nivel político, económico y cultural como en materias concretamente educativas. Es que la educación no sólo está organizada por el mercado, sino que también, forma sujetos para el mercado.  Así, los individuos, según el principio holográmico de Morin (1999), o el habitus de P. Bourdieu (1997) son productores y productos de una educación economicentrista en la cual prima la visión de la naturaleza como recursos naturales, los que según el paradigma tecnocientífico son una realidad objetual, la cual puede y debe conocerse “objetiva y neutralmente” siempre dentro del paradigma lineal de la reducción, fragmentación, cuantificación… Son entonces estas estructuras sociales –económicas, políticas, culturales-, cognitivas y epistemológicas guiadas por el crecimiento económico ilimitado en un ecosistema global finito, las que desde Río 92 se le debe añadir un componente ambiental. Ahí la contradicción en el caso de que realmente se pretendan realizar transformaciones ambientales sustantivas.

III

Así bajo una crítica a la “educación para el desarrollo sostenible” y tomando conceptos como la racionalidad ambiental (Leff, 2000) el pensamiento complejo (Morin, 1999), ciencia postnormal (Funtowicz y Ravetz, 2000) enfoques sistémicos y transdisciplinares, y considerando nuevos paradigmas pedagógicos, es posible hacer ejercicio de mi imaginación y proponer, a modo de ejemplo, una nueva formación sociológica de pregrado, en la cual más que pensar, analizar y estudiar la realidad social, y enseñar las distintas corrientes de pensamiento sociológico y las diversas metodologías ortodoxas, se apunte también a vivir y experimentar la realidad, en sus más diversas facetas socioculturales.

Por ejemplo, para una “cátedra” relacionada con temas ambientales, más que visitar desastres ambientales y concebir así las implicancias en los asentamientos humanos, propongo inmiscuirse –y vivir- en campamentos, villas o en cualquier tipo poblaciones humanas expuestas a riesgos (Luhmann, 1992; Beck, 2007), amenazas y/o catástrofes ambientales. Vivenciar y ser parte entonces de su realidad y aprehender su conocimiento tácito, comprender sus símbolos, lenguajes, miedos, percepciones, formas de trabajo, etcétera… experimentar por ejemplo, la conectividad física de ellos con los espacios urbanos que habitan -cómo es vivir ese trayecto todos los días, qué se ve, qué no, qué hacen durante el trayecto, cómo miran, se mueven, se comportan, qué piensan…- comprender así, cuáles son los puntos y bordes de interconexión de esos individuos –o de la pobreza- con realidades socioeconómicas medias u opulentas. Lo mismo puede hacerse con los individuos o entidades que generan, propician o promueven las amenazas ambientales para dicha población, y abordar así –además de cómo viven, piensan, y perciben la realidad- cuáles y cómo son sus centros de conocimiento, de dónde viene la tecnología aplicada, cuáles son sus intereses y nexos con la(s) política(s) y ética que promueven estas acciones… de esta forma comprender más profundamente cómo se articula el sistema en toda su complejidad. Esto aplicado a otros campos y disciplinas puede tener novedosos resultados. ¿Se imagina los efectos potenciales que se pueden obtener, por ejemplo, para quienes enseñan-estudian comercio internacional y el rol que pueden jugar los programas de intercambio estudiantil?

En fin, más allá de enseñar la complejidad de los problemas socioambientales, y comprenderla desde paradigmas de diversas disciplinas es posible también, vivirla, y así adentrarse de lleno no sólo en una comprensión interdisciplinar, sistémica y compleja apoyada en la información obtenida en terreno, sino que es posible apelar a la experiencia profunda y a los sentimientos como una nueva forma de conocer –y enseñar-. Esto brindaría a la EA –y a la educación en general, en todos sus niveles- una riqueza incluso más profunda que la otorgada por el enfoque transdisciplinar, ya que no propongo sólo “unificar el conocimiento en relación con todas las materias, de manera sistémica” (Flores, Arguello, 2002) como sostienen muchos investigadores y epistemólogos de las diversas ciencias y disciplinas, sino que más bien trascenderlos mediante una reivindicación de nuevas formas etnográficas y fenomenológicas de aprehender la realidad. Desplegando así, toda mi artillería semántica y retórica, podría denominarlo –para este ensayo- como conocimiento transdisciplinar complejo –CTC-.

Por supuesto que no se pretende reemplazar estudios de biología, sicología o economía entre tantos otros, ya que éstos servirían de base para esta nueva forma de conocer. Al mismo tiempo, algunos aportes de la ciencia posnormal como el diálogo y la incorporación de los conocimientos locales y ancestrales resultan imprescindibles para el CTC y de esta forma democratizar el conocimiento no desde una perspectiva asistencialista sino que más bien, desde el proceso en que se crea. Las aulas serían, en parte, remplazadas por la realidad misma, donde los actores del proceso de enseñanza –y de generación de conocimiento- serían además del educador y el educando, los mismos actores locales.  “Nadie libera a nadie y nadie se libera sólo. Los seres humanos se liberan en comunión” decía Paulo Freire (1972) uno de los pedagogos más brillantes del siglo XX.

Romper así los supuestos conductistas e incorporar el constructivismo y el humanismo, en procesos dinámicos, horizontales, creativos y hasta artísticos, todo en distintos escenarios sería parte de las características de una nueva educación (ambiental). El aspecto más complejo sería guiar este proceso mediante el Espíritu de Amor, que brinde las bases éticas, filosóficas, morales y espirituales capaces de transformar el ethos del proceso educativo, del conocimiento, y en definitiva de la humanidad, de lo contrario esta propuesta sería una mera y gran sofisticación instrumental de esos procesos. Este último punto es definitivamente, necesario abordarlo con énfasis en otras reflexiones.

Claro que pueden haber muchos cuestionamientos y dificultades para implementar y desarrollar un CTC, no pretendo ni puedo generar una suerte de “plan maestro para salvar la educación, al medio ambiente y a la humanidad”, pero si me puedo atrever, haciendo ejercicio de lo que siento y creo saber, a proponer algunas nociones de algo distinto. La dificultad de escapar de la episteme de la época, de los conocimientos hegemónicos y de los propios sesgos es tan grande que a menudo cuando creemos ser críticos e innovadores, sólo argumentamos e innovamos desde los mismos conceptos, reglas y relaciones que nos impusieron –e imponemos-. De ahí la reproducción del orden social y la perpetuidad de muchos asuntos. Es probable que en el presente ensayo haya mucho de eso, pero vale la pena intentar salirse de ese círculo vicioso. Para ello es necesario buscar entonces otras fuentes epistemológicas y de generación de conocimiento. Sólo de esa manera se puede salir del reduccionismo científico imperante, de la realidad objetualizada y tecnificada al servicio de una cultura económica que no sólo devora el medio ambiente y los años de nuestras vidas, sino que también nuestras potenciales formas de conocer, aprehender, generar y transformar la realidad. Lo que está en juego es nuestra felicidad, nuestra libertad y nuestra capacidad de amar.

IV

Finalmente, la EA bajo el prisma de CTC, nos posibilita abrir la mirada y así dar cuenta que la educación reproduce no sólo posiciones dentro del espacio social y determinadas subjetividades relacionadas a ellas, más bien reproduce y legitima ciertos conocimientos y bases epistemológicas que sustentan las prácticas y discursos que mantienen a su vez, el orden de las cosas y cómo éste es concebido. De esta manera, dicha concepción o imagen de mundo moderna considera que el problema es la pobreza, la desigualdad o el medio ambiente y busca mediante las mismas lógicas que generan estas situaciones, encontrar soluciones.

Así, como herencia del análisis cartesiano y la ciencia hegemónica, se objetualiza -y construye- el problema, impidiendo verlo en su real complejidad, lo cual justifica perpetuar las mismas lógicas de desarrollo. Creo que sería más interesante preguntarse por qué, a pesar de los siglos de expansión económica y de avances tecnocientíficos, aún no se vislumbran ni lejanamente posibles soluciones a estas materias. El desarrollo, ahora socializado bajo la “educación para el desarrollo sostenible”, y a pesar de los intentos por cuestionarlo, continúa siendo un dogma, un objetivo irrenunciable que casi todos los pueblos y naciones buscan desesperadamente. ¿No será el desarrollo el problema y no el subdesarrollo? ¿No será la riqueza el problema y no la pobreza? ¿No seremos nosotros el problema y no el medioambiente? En gran parte, sí.

Entonces, más allá del dilema ético y moral ligado a la ineficacia que tenemos en resolver estos asuntos, el punto es que dado que persisten los enfoques desarrollistas para “intentar” resolverlos, a medida que corre el tiempo, los niveles de caos aumentan en todas las sociedades y también en la naturaleza. El punto está si tarde o temprano, el nivel de entropía o desorden, supere a la capacidad neguentrópica que los sistemas -social y natural- poseen para su reordenamiento. ¿Debemos esperar a que eso suceda?

La revolución del conocimiento busca instaurar esta nueva educación basada en el aquí propuesto “conocimiento transdiciplinar complejo”, lo que pretende conducir el cambio epistemológico hacia una revolución espiritual, donde la cooperación combate la competencia, la solidaridad combate el egoísmo, la sencillez combate el opulencia, la humildad combate el orgullo vano… en definitiva, superar los sesgos que sostienen el ethos moderno contemporáneo y transformar así, nuestra visión y relación con nosotros mismos y la naturaleza.

Por ende, la lucha que debe darse por la educación es la lucha por recuperar un espacio perdido y constituirlo en territorio fértil para una nueva sociedad.

Referencias

BECK, ULRICH (2007) La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Paidós, Barcelona

BOURDIEU, PIERRE (1997) Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama, Barcelona.

BOYER, ROBERT (1989) La teoría de la regulación. Un análisis crítico. Humanitas, Buenos Aires

FUNTOWICZ, SILVIO y RAVETZ, JERRY (2000) La ciencia posnormal. Ciencia con la gente. Icaria, Barcelona

GALANO, CARLOS; et al. (2002) Manifiesto por la vida. Por una ética para la sustentabilidad. Simposio sobre ética y desarrollo sustentable. Bogotá

GONZÁLEZ, GAUDIANO (2001) Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe. Publicada En: Desenvolvimento e Meio Ambiente Nº3. Editora da UFPR, Curitiba

FOUCAULT, MICHELL (1994)  La microfísica del poder. Piqueta, España

FREIRE, PAULO (1972) Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores, Buenos Aires

KLEIN, NAOMI (2007) La doctrina del shock: el auge del capitalismo del desastre. Paidós, España

LEFF, ENRIQUE (2000) La complejidad ambiental. Siglo XXI, México.

LUHMANN, NIKLAS (1992) Sociología del riesgo. Universidad Iberoamericana, Guadalajara.

MORIN, EDGAR. 1999. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona


[1] Si bien los términos sostenible y sustentable en ocasiones se utiliza indistintamente, para el presente ensayo, se asume el enfoque que vincula lo sostenible a la sustentabilidad débil y lo sustentable a la sustentabilidad fuerte.

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5 comentarios

  1. Marcos Muñoz Robles dice:

    Miguel,

    Tus reflexiones son oportunas y necesarias. También yo percibo que en la coyuntura construida por el movimiento estudiantil existen una serie de problemáticas que no se han planteado, en particular las asociadas a los contenidos educativos, las didácticas y los propios sistemas de evaluación que se articulan a través del currículum. Estos han sido apuntados- y con razón- como sistemas de reproducción del sistema capitalista.

    Por otra parte, creo que en las consignas por educación de calidad y gratuita hay un sentimiento no verbalizado de hastío frente a la reproducción de la injusticia social y el descaro de las autoridades públicas, cómplices y artífices de situación. Hay un clamor, un afecto colectivo, incluso una(s) práctica(s) articuladas para la transformación, pero carentes de una comprensión compleja de las implicaciones sistemáticas de la reproducción social, cuyos alcances son epistemológicos, incluso civilizatorios y donde no se visualiza una teoría social capaz de “iluminar” el proceso de transformación social requerido.

    Sin duda la educación debe entenderse como un proceso de construcción histórico-social definido por una autopoiésis del propio tejido social que no es puramente reproductor de lo instituido. Me detengo aquí en Castoriadis y la centralidad de la imaginación radical, creadora de todas las instituciones socio-imaginarias que nos rigen y limitan porque ocultan su carácter social construido naturalizándose. Es el conflicto antropológico entre la heteronomía social –ocultamiento de la construcción social de la realidad – y la autonomía, o autodeterminación de la sociedad a partir del re-conocimiento del carácter socialmente construido de sus instituciones (normas, leyes, saberes y epistemes).

    La participación directa en la construcción social de instituciones sociales deseables es el único camino que tiene la sociedad -a todo nivel- para auto-legitimar sus instituciones. Esta aseveración tiene una implicación ético-política, pues la normatividad social implica al sujeto resposabilizarse frente a su autodeterminación. Y ello plantea un problema gravitante: las relaciones de saber/poder constituyentes de la libertad. Todo ello se corresponde con la tesis de Foucault sobre la ética del cuidado de uno mismo como práctica de la libertad. La legitimidad de un gobierno supone la puesta en práctica de un autogobierno de alcances comunitarios e individuales. En otras, palabras, todo gobierno debe ser un auto-gobierno responsable de las instituciones socio-imaginarias deseables construidas de manera participativa, lúcida y explicita por toda la comunidad. De esta forma, lo político se identifica con la poiésis, como creación de lo social.

    La educación libertaria propuesta por Paulo Freire complementa esta perspectiva desde su carácter problematizador y dialógico. Frente a la educación bancaria cuya concepción mecanicista de la educación ha reproducido los patrones dominantes de sumisión al poder capitalista y la colonialidad del saber (Quijano), la educación como práctica de la libertad antepone a un sujeto amplio, un ser HUMANO, consciente e integrado a un proceso de ampliación permanente de su experiencia, de sus conocimientos y sus relaciones con la sociedad, la diversidad cultural y la naturaleza.

    La educación de “calidad” adquiere aquí un sentido preciso: habrá educación de calidad cuando exista una real participación de tod@s los actores implicados en las relaciones pedagógicas y socioculturales re-creadoras de la común-unidad (docente-estudiantes; escuela-territorio; micro-macro). Habrá educación de calidad sólo cuando construyamos una comunidad dialógica y problematizadora donde se instituya un conocimiento autónomo y descolonializado sobre nuestra realidad social. Habrá educación de calidad sólo cuando esta sea completamente libre y gratuita: libre de las barreras económicas y epistemológicas heredadas de la modernidad, el capitalismo, la colonialidad del saber y la tradición.

    Habrá que retomar el sentir social de la “democracia real” que se nos presenta hoy para comunicar lo siguiente: Para emanciparnos en “común-unidad” y datarnos de herramientas para la construcción socio-imaginaria de nuestra libertad, entendida como auto-determinación, necesitamos crear relaciones socio-imaginarias instituyentes para una nueva democracia desde un conocimiento problematizador que surge del diálogo y la participación explícita de tod@s: la democracia real, esa que deseamos, que imaginamos, y que aún no vemos materializarse, se encuentra en los actos genuinos de amor, de conocimiento e intercambio desinteresado, desde el punto de vista de carácter posesivo y egoísta en la construcción de la subjetividad individual por parte de la hegemonía capitalista. Esa democracia real puede ser ahora mismo un proceso social constituyente cuando vemos levantarse el pueblo desde los movimientos sociales en distintas partes del mundo.

    • Miguel Salas dice:

      Hola Marcos, gracias por tu comentario y disculpa por la demora en responder… Febrero, tú sabes… Comparto gran parte de lo que expresas. Gracias, creo que complementa bastante lo que escribí, aunque al igual que yo, a veces, hablamos con mucho concepto, aunque bueno, el sitio es explícitamente de sociología… Rescatando algunas cosas que comentas:

      1. pensamos similar: el tema no sólo buscar educación de calidad, emulando lo que hacen los instituciones educativas de elites, sino que buscar una mejor educación, una educación cualitativamente distinta. Tienes razón en que para ello ciertos aspectos –didácticas educativas, contenidos, sistemas de evaluación…- han sido mencionados en menor medida y son tremendamente relevantes. “Yéndome en la volada”, en última instancia a mi juicio estamos en una crisis valórica-ética-espiritual… de la cual emerge una intención de conocer/dominar “objetivamente” –la epistemología científica moderna- para “beneficio” sí mismo. Sin duda que la ciencia moderna es bastante útil, pero creo que se ha llevado demasiadas alabanzas y centralidad en nuestra sociedad.

      -en este sentido, tienes razón, difícilmente se puede vislumbrar una teoría o un modelo de entendimiento que nos venga a dar soluciones para todo. Ya que el asunto es ético-espiritual, podemos debatir “racionalmente” sólo sobre “la punta del iceberg” lo demás es la Vida misma.
      -con respecto al conflicto entre heternomía y autonomía, es una dualidad, o equilibrio difícil de encontrar, de hecho definirlo es también una batalla política: qué aspectos transformar y qué mantener. Recordemos que tenemos origen, historia, tradición, patrimonio en su sentido más profundo que vale la pena –a mi juicio- conservar. Resumiendo: sí, la educación debe dar aspectos nuevos, transformadores, pero también debe ser la mecanismo de reproducción de lo valioso que se ha construido/aprendido durante los miles de años que llevamos por estos lados. Es decir, “también se puede enseñar o generar instancias para aprender a Amar con mayor intensidad”. En sentido la tradición, en genérico, a mi juicio no es sí misma nefasta.

      -sobre la participación: parte de mi ejemplo, apunta a lo que dices. Efectivamente es la ciudadanía, la gente, los actores locales, quienes deben decidir, participar, construir sus instituciones y también los procesos de (re)producción y distribución de conocimiento. Los planteamientos de Freire, son útiles para ello y también para transformar los idearios e imaginarios colectivos. -Recién hay un artículo del festival de viña en lapala- El problema práctico es reeducar a una ciudadanía alienada por el espectáculo, idearios consumistas, la desesperanza y la ira, y los “modelos” –american way of life, american dream etc…- que nos venden y se asumen como portadores de felicidad y libertad (!)…

      -Una de las iniciativas que me parece más interesante con respecto a los nuevos paradigmas educativos son las redes chilenas y globales de ecoaldeas, y la Universidad Gaia, que tiene “sede” en Chile en la Ecoescuela El Manzano, región del Biobío. Aunque no comparto todos los aspectos espirituales de esta iniciativa holística –y eso mi “camino” personal- creo que la fórmula de una “universidad viviente” práctica, sustentable, integral, transformadora, conocedora de su entorno y relacionada con la comunidad local… es una iniciativa digna a mencionar.

      Recién hice un blog para tratar varios de estos temas. Tengo sólo una introducción pero ya se viene más. Acá en lapala y en el blog. Gracias por tu comentario nuevamente.

  2. miles dice:

    grande miguel!!!!!!

  3. amigodelviento dice:

    exito en cada palabra q camine en accion hacia tus sueños
    un aliento y apoyo siempre , a tu corazon gran fuente de inspiraccion

    cariños…

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